Təkrarlanan problem əsaslı öyrənmə (PBL) seansları aktiv, əməkdaşlıq və özbaşına yönəlmiş öyrənməni davam etdirmək üçün nəzərdə tutulur, lakin tanınmış PBL rutinlərinin vaxt keçdikcə uyğun səviyyədə öyrənən aktivləşməsinin saxlanılmasına dair sübutlar qarışıqdır. Bu təkrar tədbirlər aparılan tədqiqat, həmkarlar tərəfindən aparılan imtahan simulyasiyasının müntəzəm PBL-yə daxil edilməsinin psixofizioloji və nailiyyətlərə dair emosional vəziyyət profillərini yenidən formalaşdırmasının olub olmadığını araşdırdı. 42 tibb tələbəsi istirahət, müntəzəm PBL və PBL zamanı həmkarların aparıcı sınaq simulyasiyası ilə qiymətləndirilib. Ürək tezliyinin dəyişikliyi (HRV) RMSSD, SDNN, pNN50 və LF/HF istifadə edərək narahatlıq, hiss edilmiş stres, nailiyyət duyğuları, motivasiya, özünü qiymətləndirən performans və seansdan sonrakı qiymətləndirmə ilə ölçülüb. Hər iki PBL formatı normal PBL zamanı özünü özünü fəallaşdırmaq üçün istirahətə nisbətən HRV-ni azaldır. Düzdür, normal PBL ilə müqayisədə, imtahan simulyasiyası əlavə HRV çəkilməsini, daha yüksək narahatlıq və stres hissini və daha az da təəssüflənməni təmin etdi. Baza uyğunlaşdırılmış qarışıq modellər RMSSD və SDNN üçün təsirləri dəstəkləyir; pNN50 yanlış aşkarlıq dərəcəsinin düzəlişindən sağ qalmadı və LF/HF heç bir güclü təsir göstərmədi. Xoşbəxtlik, motivasiya və özünü qiymətləndirmə performansı əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənmirdi. Tələbələr simulyasiya formatından daha çox fayda və üstünlük əldə etdiklərini bildirdilər. Həmkarlar tərəfindən aparılan imtahan simulyasiyası beləliklə PBL-ni daha diqqətli, qiymətləndirmə kimi psixofizioloji və emosional vəziyyət profiləsinə çevirdi.
Problem əsaslı öyrənmə (PBL) tibbi təhsildə təlim metodudur. Bu tədris intizam əsaslı məzmunun passiv qəbulundan daha çox orijinal, mürəkkəb problemlər ətrafında təşkil olunur1,2. PBL-də tələbələr adətən kiçik qruplarda işləyirlər ki, əvvəlki bilikləri aktivləşdirsinlər, bilik boşluqlarını müəyyən etsinlər, öyrənmə məqsədlərini formullasınlar, özbaşına yönəlmiş araşdırmalara qatılsınlar və yeni bilikləri problemin ortaq anlaşılmasına birgə inteqrasiya etsinlər3. Tibb təhsilində, xüsusilə McMaster Universitetində tədris proqramının islahatından irəli gələn PBL, öyrənməni klinik məntiq və peşəkar təcrübənizin intellektual tələblərinə daha yaxından çatdırmaq üçün inkişaf etdirilmişdir4,5. Onun davamlı cəlbediciliyi sadə, lakin güclü bir təyinatdadır: tibb bilikləri fəal şəkildə qurulduqda, danışıqlar aparıldıqda və kontekstdə tətbiq edildiqda ən mənalı şəkildə öyrənilir. Konseptik olaraq, PBL konstruktiv, özünü idarə edən, əməkdaşlıq və kontekstli öyrənmə prinsiplərinə əsaslanır və buna görə də klinik məntiq, problem həll və peşəkar bacarıqların gücləndirilməsi üçün xüsusilə uyğun hesab olunur6,7. Bununla birlikdə, bir çox tibb tədris proqramlarında PBL mütləq bütün proqramın tək təşkilatçı prinsipi olaraq tətbiq edilmir, daha çox daha geniş bakalavr və ya klinikadan əvvəl tədris quruluşları daxilində məqsədyönlü olaraq yerləşdirilmiş kiçik qrup formatı kimi tətbiq olunur. Bu, fərdi PBL seanslarını seçilmiş biomedicinal və ya klinik istiqamətlərə yönəlmiş məzmunu problemə yönəlmiş, tələbə mərkəzində öyrənməyə çevrilə biləcək vacib dərs məkanları edir.
Lakin tələbələrin problemlə üzləşdikdən sonra PBL-nin vədləri avtomatik olaraq həyata keçirilmir. Onun effektivliyi öyrənmə mühitinin PBL-nin təşviq etmək üçün nəzərdə tutulmuş prosesləri saxlamaq üçün kifayət qədər biliş, emosional və sosial aktivləşmə yaratmasından asılıdır: işlənmə, motivasiya, əməkdaşlıq əsaslandırması və özünü idarə edən araşdırma. Bu aktivləşmə az qalsa, PBL struktural olaraq mövcud ola bilər, lakin pedaqoji cəhətdən zəif ola bilər və nəzərdə tutulmuş öyrənmə proseslərinin qruplar, seanslar və fərdi öyrənənlər arasında ifadə edilməsini məhdudlaşdırır8. Bu öyrənmə tədqiqatları üçün vacib bir sual doğurur: PBL mühitlərində hansı növ öyrənən vəziyyətlər yaranır və bu vəziyyətlər məşğulluq, diqqət və öyrənmə ilə əlaqəli davranışla necə əlaqədardır?
Fizyoloji cəhətdən neytral vəziyyətdə öyrənmə olmur. Təhsil vəziyyətləri diqqət, iştirak, bilik əldə etmək və davranış tənzimlənməsini formalaşdıran emosional və avtonom dinamiklərlə müşayiət olunur9,10. Fəaliyyət həyəcanı, narahatlıq və darıxma kimi duyğular motivasiya, biliş resursları, özünü tənzimləyən öyrənmə və akademik performansla sıx bağlıdır. Bu da öyrənmə mühitinin emosional tonunun öyrənmə üçün funksional olaraq əhəmiyyətli olduğunu göstərir11,12. Neyrobioloji səviyyədə, həyəcanla əlaqəli sistemlər bu əlaqənin mexaniki əsasını təmin edir: simpatik-adrenomedulyar və hipotalamik-hipotuitar-adrenal aktivləşmə katexolaminergik və qlükoqortikoid siqnallaşdırma modullaşdırır, bununla da diqqət, yaddaş və biliş nəzarətində iştirak edən amigdala, hipokampal, prefrontal və strijatal şəbəkələrə təsir göstərir13,14,15. Bu baxımdan, avtonom tənzimləmə tədris şəraitinin tələblərinə uyğunlaşmaq üçün öyrənənlərin necə uyğunlaşdığını öyrənmək üçün kənar bir pəncərə təmin edir16. Simpatik aktivləşmə və parasimpatik çəkilmə bədən resurslarının tədarükünü əks etdirir, lakin qeyri-müəyyən şəkildə ortalaşdırılmış ürək tezlikinin dəyişikliyi yuxarıdan aşağıyə tənzimləyici qabiliyyət, biliş nəzarəti və dəyişən vəzifə tələblərinə çevik uyğunlaşma ilə sıx bağlıdır17,18. Ancaq vacib olan budur ki, stresin və həyəcanın təsiri xətti deyil. Müəyyən, vəzifəyə uyğun və vaxtla uyğun bir şəkildə həyəcanlandırma diqqət cəlb edilməsini və yaddaşın formalaşmasını dəstəkləyə bilər, həddindən artıq və ya uzun müddət stres isə geri çəkilmə, biliş nəzarəti və performansını pozmaqda kömək edə bilər19,20,21. Buna görə də öyrənmə mühitlərində fizyoloji stimul doğuşdan faydalı və ya zərərli deyil, təhsil mənası intensivliyə, vaxtlandırmaya və subyektiv qiymətləndirməyə bağlı olan kontekstdən asılı bir məşğulluq göstəricisi kimi şərh edilməlidir. Buna görə, bu araşdırmada azalma HRV, müvafiq subyektiv təcrübələrə stress və narahatlıq ifadələri istinad edərkən, autonom aktivləşmə və ya təfərrüat göstəricisi kimi şərh edilir. Nə fizyoloji aktivləşmə, nə də subyektiv stres təkcə nəticələnən öyrənmələrin
Xülasə — davamını mənbədə oxuyun.
